jeu

L’ATELIER DE JEU DRAMATIQUE :
Le jeu dramatique quant à lui est un jeu collectif au cours duquel chaque groupe invente une fiction en élaborant le canevas d’une action dramatique, puis la joue sous couvert de personnages devant les autres groupes. Les joueurs échangent ensuite autour de l’expérience vécue dans le jeu afin de rejouer. C’est un jeu en mouvement, toujours en train de se construire dans un rapport dialectique avec la réalité. Il se conçoit sur une durée : Comme l’ont déclaré des enfants de CM2 après un parcours d’une douzaine de séances: « On n’aura jamais fini de trouver des progrès à faire, le théâtre c’est comme le mouvement perpétuel ! ».
La possibilité de jouer, le désir de le faire et le plaisir qui y est associé sont au cœur même de sa problématique. Il permet à l’individu d’être en situation d’engagement et d’expérimentation et ainsi de travailler son rapport au monde.
1. Le cadre institutionnel
Le cadre institutionnel contribue à définir l’activité de jeu dramatique comme éducative, thérapeutique ou simplement ludique. Dans tous les cas il s’agit de jeu avec les caractéristiques le définissant (libre, circonscrit dans un espace / temps différent de la réalité) et qui pour exister, doit être débarrassé de toute contrainte non acceptée par les joueurs.
La liberté peut sembler illusoire quand l’atelier se déroule dans une institution, car les participants ne sont pas toujours à l’origine de son ouverture et il arrive que certains manifestent le désir de ne pas jouer (rarement, quand la liberté nécessaire au jeu est garantie). Définir un espace de confiance au sens où l’entend Winnicott devient donc un préalable au déroulement de l’activité. Mais, comment faire émerger un espace de liberté dans un projet qui met en présence l’institution, le professionnel et des participants avec pour chaque partenaire des objectifs propres ? Ce n’est pas évident si le règlement d’une école stipule «vous ferez du jeu dramatique le lundi de 8 à 10 h »; ni lorsque c’est l’heure de le faire de cette manière et pas d’une autre. Et, comment maintenir cet espace lorsqu’il est sans cesse fracturé par un représentant de l’institution ? Des enfants de CM1, agacés d’être sans cesse dérangés par la directrice, qui sous un prétexte ou un autre faisait irruption dans la salle à chaque séance, décidèrent lors d’un bilan de faire un panneau pour interdire l’entrée de la salle. La fois suivante, ils arrivèrent avec une affiche «ne pas déranger, nous jouons » et l’apposèrent sur la porte. Mais, l’institution n’est pas seule en cause lorsqu’il s’agit de ménager un espace de liberté et ceci nous conduit à préciser le dispositif pédagogique mis en place par le dramaticien (PAGE, 1997).

2. Un dispositif pédagogique et didactique :
Alors que dans le jeu spontané des enfants, la présence de l’adulte n’est pas une condition du jeu (PAGE, 1997), dans le jeu dramatique et dans toute activité d’expression mise en place à l’école, il en est autrement, puisque c’est l’adulte (enseignant, intervenant) qui a l’initiative de l’activité. Il impulse le jeu, en définit le cadre et en est finalement spectateur. D’une séance à l’autre, il modifie son projet pédagogique en fonction des résultats, des échanges qui ont eu lieu, des difficultés repérées ou non par les enfants. C’est dire l’importance de son rôle et sa présence est investie de manière d’autant plus forte que seul adulte présent, il incarne tous les adultes importants connus par les enfants. Le jeu porte la charge de la relation affective qui existe entre lui, joueur, et l’adulte spectateur. A travers le jeu, l’enfant se montre, se dit, se découvre aux autres en même temps qu’à lui sans toujours être conscient de ce qu’il exprime de lui. Les précautions à prendre pour protéger le jeu et le désir de jouer sont donc un préalable primordial à l’activité. Le dispositif du jeu dramatique correspond à cette nécessité. Il comporte d’une part la proposition du dramaticien et d’autre part la réponse des joueurs en quatre temps : la préparation du jeu, le jeu, les échanges et le rejeu (PAGE, 1997).
Un rôle du dramaticien : préserver le désir de jouer :
Meneur de jeu, il pose le cadre de l’activité, définit les conditions d’expérimentation, énonce les règles de base et est garant des conditions d’existence et de développement du jeu. Il ne cherche pas à savoir pourquoi le joueur joue telle situation, telle histoire, tel personnage. La question est : « Qu’est-ce qui empêche de jouer ? Comment surmonter les difficultés ? » Il a pour tâche de mettre les joueurs en mesure d’utiliser et de développer leurs possibilités d’expression pour un projet de jeu leur appartenant, qu’il ne juge ni d’un point de vue esthétique, moral, psychologique, mais qu’il accompagne. A ce stade, dans l’atelier, il est donc tout à fait fondamental de se refuser à un quelconque jugement de valeur (auquel s’expose tout produit artistique). En ce sens, c’est un pédagogue rogérien qui encourage les individus à attendre de plus en plus d’eux-mêmes et du groupe (Rogers, 1966). Le dramaticien doit avoir une personnalité bien unifiée, être dans la relation exactement ce qu’il est et non une façade. Comme tel, il doit apporter une considération positive inconditionnelle aux personnes avec qui il travaille et manifester à leur égard une compréhension empathique. Il ne s’autorise aucune interprétation : Il n’intervient sur le jeu ni par la parole, ni par l’action ; il n’arrête pas le jeu (ce serait déjà une interprétation, car le moment où... la manière dont ....). Il ne décide pas de ce qu’il va faire jouer (du point de vue du contenu) et lui-même ne joue pas.
Les dangers de l’interprétation :
Un jour, un enfant de dix ans a joué un père très violent, criant, tapant ses enfants, leur tirant les cheveux, les menaçant, ne les laissant pas parler. L’institutrice m’a dit : « Qu’est-ce qu’il doit subir chez lui, pour avoir cette vision du père ! » On sait combien ces interprétations sont dangereuses, réduisant l’enfant à ce qu’il subit hypothétiquement et non à ce qu’il désire ou exprime de son vouloir (le considérant ainsi comme objet qui reçoit et non comme sujet qui désire). Car, dans un cas comme celui-là, il était tout aussi possible que l’enfant ait pris le droit d’exprimer sa propre violence, sous couvert d’un personnage adulte, qui (on le sait bien !) a tous les droits, y compris celui de la violence.
L’identification à l’adulte est une manifestation du désir de la puissance et de la liberté que l’enfant lui attribue. Dans le jeu, (Château, 1950) l’enfant se grandit, il exprime son désir d’être comme l’adulte et d’obtenir et de profiter de tous les avantages liés à ce statut. L’enfant projette sur l’adulte à qui il attribue une toute puissance sans limite, le sentiment d’omnipotence auquel il a été progressivement contraint de renoncer ; il n’y renonce donc pas tout à fait, puisqu’un jour, il sera grand. Etre enfin libre de faire ce qu’il veut, sans être forcé par une autorité (et au besoin se venger sur d’autres...) Au-delà des paroles prononcées, des actes simulés, l’enfant laisse surgir sa violence intérieure personnelle ce qui lui est formellement et parfois férocement interdit par l’adulte dans la vie quotidienne ! Jouer un personnage permet ainsi d’exprimer (et ceci le mieux possible pour servir le projet dramaturgique) un désir profond bien qu’éventuellement condamnable (Moréno, 1924).
Le désir de jouer est ancré dans cet autre désir de laisser émerger ce qui est inconscient. Si les activités dramatiques permettent aux personnes de faire surgir leurs propres démons (Anzieu, 1979) il n’appartient pas au dramaticien de juger du contenu (manifeste ou latent) des questions traitées, ni d’en faire une interprétation. Donnée par la personne représentant l’autorité et le savoir l’interprétation a un poids très lourd et peut s’avérer dangereuse (MEIRIEU, 1994). Par contre, les commentaires croisés du temps d’échanges entre joueurs et joueurs en attente, permettent d’ouvrir un questionnement, de donner d’autres pistes de jeu possibles. Les diverses interprétations qui émergent n’ont pas le même poids que celles données par une autorité. Elles sont faites par des pairs qui se trouvent dans la même situation d’expérimentation et de prise de risques, et qui émettent des avis. C’est dans cette diversité que les joueurs vont puiser pour réfléchir sur leur jeu. Grâce à cette confrontation avec la réalité d’un regard extérieur, ils peuvent prendre une distance par rapport à leur jeu. Ils deviennent conscients des signes qu’ils ont émis ou du moins de la manière dont ils ont été reçus, et de ceux qu’ils voudraient élaborer.
Le dramaticien a donc un rôle fondamental puisqu’il conduit à considérer le jeu dramatique comme pratique d’éducation refusant l’amalgame du jeu et de l’art. Visant à la découverte d’une pratique artistique, non pour faire des artistes, mais des hommes et des femmes du monde, « citoyens spirituels de l’univers » au sens où Baudelaire l’entendait il interdit le jugement de valeur, dimension fondamentale de la pratique artistique
Le cadre : un espace de liberté protégée
Le dispositif ménage un terrain de confiance, un espace de liberté protégée qui permet aux joueurs de s’engager, d’explorer et de développer leurs capacités à jouer. Ce point est important car la place laissée au jeu reste problématique. Dans différentes institutions on l’envisage plutôt sous forme de liberté surveillée.
La liberté surveillée est ce qui se cache parfois sous l’expression cadre de jeu, où tout est mis en œuvre pour cadrer les jeunes, éviter leurs débordements éventuels. L’objectif dévie parfois jusqu’à devenir la maîtrise des joueurs par l’animateur et non plus la maîtrise du jeu par les joueurs. Il est intéressant d’analyser les objectifs informulés et parfois inconscients qui sous-tendent certaines règles imposées (CIFALI, M. ; MOLL, J. 1993) sans lien avec le but affiché de l’atelier. Une dimension essentielle du jeu passe à la trappe. On construit le cadre en limitant d’entrée la puissance potentielle de l’individu par des règles restrictives. La règle restrictive est une des bases de l’éducation traditionnelle dans laquelle l’injonction « tu ne dois pas » est toujours première et précède l’énonciation de ce qu’il y a à faire pour aboutir (PAGE, 1995).
Le dramaticien construit une place au jeu dans l’institution. Il instaure la règle de fiction qui définit le cadre protégeant les joueurs à la fois de l’extérieur de l’atelier et des autres joueurs. Il veille à maintenir le point de vue du joueur et du joueur en attente (non du spectateur) pour rester dans une dimension de recherche (et non de spectacle). Ces précautions progressivement assumées par le groupe permettent au jeu de se développer et à chacun de se sentir en confiance et d’élaborer un espace commun de jeu. Quand ce cadre existe, il permet de se consacrer à l’objet du travail : la question du théâtre, la qualité du jeu, la recherche. Le désir de jouer se fortifie de l’expérience vécue

Conclusion : Le théâtre des jeunes : qu’est-ce que ça change ?
Mais, il ne suffit pas d’ouvrir aux jeunes les possibilités de chercher des moyens et des modes d’expression authentiques. Il faut qu’ensuite on ne les limite pas à un produit qui pourrait rester inopérant, sans répercussion sur l’extérieur si ce n’est par l’intermédiaire d’une vitrine narcissisante que pourraient risquer de devenir les nombreuses Rencontres et Festivals, à défaut d’une recherche / réflexion les accompagnant et les prolongeant. Il s’agit de poursuivre notre recherche pour réfléchir à ce que cela change, non pas pour le présent de ces jeunes qui se construisent de manière créative et se forgent d’eux-mêmes une image positive (ce n’est pas négligeable) mais ce que cela modifie ou peut modifier au niveau du fonctionnement d’une société qui reconnaîtrait à ses jeunes une autre place.
C’est-à-dire que ces choses qu’ils apprennent à exprimer dans et par les activités dramatiques sont à recevoir, à entendre de notre place d’adulte et cela risque de nous bousculer. Ce qui frappe parfois dans le discours sur les activités dramatiques avec les jeunes, c’est le regard légèrement humide des adultes qui fièrement se plaisent à contempler ce que ces jeunes savent faire et peuvent exprimer. Les adultes sont fiers du devoir accompli. Ils ont permis que la parole des jeunes se libère. Oui. C’est bien. Mais, après? Ils s’expriment mieux en faisant du théâtre ! Oui, mais aussi que disent-ils? A qui? Qu’allons nous faire de ces paroles, de ces interrogations sur la société, sur nous, sur eux? Car, c’est bien de cela qu’il s’agit et lorsque l’adulte (éducateur, enseignant et donc à travers lui l’institution et la société) se met à écouter, entendre, voir ce que les jeunes veulent exprimer, il faut reconnaître qu’il s’agit pour lui d’une véritable confrontation avec le point de vue de l’autre. Que répondre? Le tremblement de terre n’est pas loin. Quel peut donc être le chemin de cette confrontation? Et quelles en seront les conséquences? D’une confrontation, on risque de sortir changé (e) (s) (es) ! Si la parole qu’ils nous adressent n’a aucun effet, croiront-ils longtemps à la puissance du langage ? Et à la démocratie ?
En effet, de quelle manière le théâtre des jeunes nous fait il changer, évoluer, nous remettre en question ?